孔子的詮釋自覺及其歷史影響
作者：李清良（湖南年夜學岳麓書院哲學系傳授）
來源：作者授權儒家網發布，原載《中國社會科學》2023年第3期
摘 要：在中國經典詮釋傳統中，詮釋活動重要是一種“學以成人”的活動。對詮釋活動的包養這種懂得源于孔子提出的一種具有衝破性的“為學”觀，即主張一個人要成為“正人”，就必須通過“為學”，尤其是“讀書”“學文”，來效仿圣賢正人的所作所為，并對其“德”與“道”加以深入懂得與掌握（“思”與“覺”）。由此，詮釋活動便成為“學為正人”不成或缺的活動。這種“為學”觀實是基于“人”的自覺而達到“學”的自覺，又由“學”的自覺而達到明天所謂詮釋活動的自覺，包含對詮釋活動的本質、需要性、主要性以及具體操縱的自覺。現代東方的哲學詮釋學與孔子的詮釋自覺頗有相通之處，但后者包括了一種更為根源的洞見。恰是基于孔子的詮釋自覺，我國的經典詮釋才作為一種連續不斷的傳統日漸構成，我國的經典詮釋傳統也重要依據“為學之道”來確定其基礎觀念、反思緒徑與問題意識。這為我們建構當代“中國詮釋學”供給了主要啟示。
比來20余年來我國學術界最值得關注的動向之一是，越來越多的學者開始努力于研討中國經典詮釋傳統，包養力圖在此基礎之上創建當代“中國詮釋學”或許說“中國闡釋學”。【1】但有一個現象一向沒有獲得應有的關注和討論，即雖然中國經典詮釋傳統源遠流長，甚至可以說中華文明歷史上較其他文明“更重視解釋（interpretation）問題”也更具“詮釋學傾向”（hermeneutic disposition），【2】但中國傳統學術很少將詮釋活動（包含懂得、解釋、詮釋、闡釋等）從“學以成人”的活動平分離出來，進行抽象的剖析和探討。本文試圖指出，這種現象意味著我國經典詮釋傳統對于詮釋活動有著分歧于東方詮釋學的懂得，而這種懂得實是源于孔子提出的一種具有衝破性的“為學”觀。講清這個問題不僅可以闡明中國經典詮釋傳統正式興起的學理機制，也有助于深刻清楚中國經典詮釋傳統的基礎觀念、思慮路徑與問題意識，為我們建構當代“中國詮釋學”供給主要啟示。
一、“必學而后為正人”與學必“效”中有“覺”
中華文明有著長久的學習傳統。相傳舜帝已命夔“典樂教胄子”包養（《尚書·堯典》）。從西周開始，統治者更強調通過學習培養人們的基礎德性和技巧。到年齡時期，有識之士已認識到，學習活動乃是對性命自己的培養和晉陞活動。【3】孔子在繼承傳統的基礎上，衝破性地提出了一種新的“為學”觀，其要點可歸納綜合為三個方面：一是“必學而后為正人”，二是“學”必“效”中有“思”與“覺”，三是“為學”必“讀書”“學文”。以下順次討論。
強調“必學而后為正人”是孔子的一個焦點觀念，也是整部《論語》反復論說的焦點主題之一。不過這個說法不見于《論語》，而見于《韓詩外傳》卷八：
魯哀公問冉有曰：“常人之質罷了，將必學而后為正人乎?”冉有對曰：“臣聞之，雖有良玉，不刻鏤則不成器；雖有美質，不學則不成正人。”曰：“何故知其然也?”“……此四子者，皆嘗卑賤窮辱矣，然其名聲馳于后世，豈非學問之所致乎?由此觀之，士必學問然后成正人。”
魯哀公對“必學而后為正人”表現迷惑，當是因為他聽說孔門有此主張；冉有所謂“臣聞之”天然是指聞之于他的老師孔子。冉有從正反兩方面對“必學而后為正人”加以說明和論證，從正面講是“士必學問然后成正人”，從背面講則是“不學則不成正人”。與此類似的說法又見于其他文獻，如《年夜戴禮記·勸學》《尚書年夜傳·略說》《說苑·建本》等記載孔子屢次說“正人不成以不學”，《墨子·公孟》也記載孔子后學公孟子說“正人必學”。綜觀這些文獻尤其是《論語》的實際內容，冉有與哀公能否真有這段對話雖已無法確考，但“必學而后為正人”的觀點不僅源自孔子無疑，並且為其門生及后學所廣泛認同并廣泛宣揚。相對于之前的學習觀念，孔包養子的這個觀點最最基礎的衝破在于，明確將“學”看作成為正人的需要條件，是以可以說既體現了“人”的自覺，也體現了“包養行情學”的自覺。
之所以說“必學而后為正人”體現了“人”的自覺，是因為這個說法表白了學習之于正人的決定性意義，所謂“不學則不成正人”。這就改變了傳統的正人概念。早在西周時代就已出現的正人概念最後重要是指“有位”者，即由于血緣關系和世襲權力而享有政治權位與社會位置的人，簡單地說就是“貴族”。【4】孔子雖然并未完整棄用這種正人概念，但從《論語》中可看出，他已明確標舉一種新的正人概念，即不再指“有位者”，而是指“有德者”。【5】也就是說，正人不再是成分概念，而是人格概念，用以標識一種具有出色德性和品質的整體人格，而不是指其出生高貴、享有政治權位。就最高目標而言，孔子本是主張學習成為圣人的，【6】但孔子說：“圣人，吾不得而見之矣，得見正人者斯可矣。”（《論語·述而》）可見成為圣人實為凡人所難能，所以孔子更多地討論若何成為正人。陳來指出，討論若何成為圣人、正人的問題其實就是探討“應該成為什么樣的人”和“若何成為這樣的人”的問題。7孔子的答覆則可一言以蔽之曰“學以成人”。需求強調的是，“學以成人”或“學為正人”不只是學習若何“修身”，也包含學習若何“齊家治國平全國”，用孔子本身的話說就是學習若何“修己以安人”（《論語·憲問》）。是以孔子所謂“正人”當然是指“有德”者，但這種“有德”者并不只是關心個人的心性修養，同時也具有對別人、社會、全國甚至六合萬物的強烈關懷，并力圖付諸實踐。恰是基于這種新的正人概念，孔子提出了“必學而后為正人”，這不僅意味著只要通過學習才幹成為正人，也意味著每個有條件學習的人都能夠通過學習而成為正人。
“必學而后為正人”更意味著對“學”的自覺。japan(日本)學者子安宣邦認為，孔子是“最早開始自覺‘為學’的人”，并且是“第一個反思‘學為何物’的問題并試圖將其形諸言語的人”。【8】筆者認為這個判斷是準確的。
孔子對“學”的自覺起首表現為，絕後凸起了“學”對于人的主要意義。之前的人們雖然已經認識到學習是培養性命、晉陞品質的主要途徑，但尚未像孔子這樣明確將“為學”視為區別“正人”與“君子”的需要條件。在晚期文獻中，“正人”概念出現次數最多的《詩經》（183次）和《左傳》（180次），都沒有把“正人”和“學”聯系在一路的說法，只要《國語》記載范宣子說到“正人之學”（此時孔子已30歲），但也未明確將“為學”視為“正人”的需要條件。孔子則認為，“學”是成為“正人”的必由之途，因為“學”是最重要的“修德”“蓄德”途徑。他明確指出：“好仁欠好學，其蔽也愚；好知欠好學，其蔽也蕩；好信欠好學，其蔽也賊；好直欠好學，其蔽也絞；好勇欠好學，其蔽也亂；好剛欠好學，其蔽也狂。”（《論語·陽貨》）這說明，各種德性的培養和晉陞都必須通過“學”，離開了“學”則各種德性必皆有蔽，也就不克不及成為正人。《論語·季氏》載孔子說：“不學而能者上也，學而知之者次也，困而學之，又其次也。困而不學，平易近斯為下矣。”又《中庸》引孔子語曰：“或不學而能，或學而知之，或困而知之，及其知之一也。”可見孔子認為人的“上”“次”“下”等存在等級，實是由其所“學”所“知”決定，只需愿學就不會真正成為劣等人。正因這般，孔子又說：“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好學也。”（《論語·公冶長》）顏回之所以成為孔子最喜歡的門生，也在于他“好學”。孔子之所以這般重視“好學”，就在于認為只要通過“學”才幹成為正人。
孔子為此又特別提出了四個觀念。第一，就目標而言，“學”必“為己”。故說：“古之學者為己，今之學者為人。”（《論語·憲問》）“為己”之學就是自覺以“學為正人”、晉陞人格為最基礎目標。所以后來《荀子·勸學》明確將“為己”之學同等于“正人之學”，而將“為人”之學視為“君子之學”。第二，就內容而言，“學”必以“修德致道”為主。故說“志于道，據于德，依于仁，游于藝”（《論語·述而》），又說“正人學道則愛人”（《論語·陽貨》）;子夏也說：“百工居肆以成其事，正人學乃至其道”（《論語·子張》）。總之，要成為“正人”，除學習實用知識與技巧外，更主要的是學習若何“修德致道”。【9】第三，就對象而言，幾乎無人不成為師。故說：“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。”（《論語·述而》）子貢也說：“夫子焉不學?而亦何常師之有。”（《論語·子張》）這說明，既可向“典範”榜樣吸取經驗，也可向“背面”教材汲取教訓。結合《易傳》尤其是《象傳》所謂“天行健，正人以自強不息”“地勢坤，正人以厚德載物”等說法，甚至可以說六合萬物都能成為學習對象。第四，就過程而言，“學”乃終生之事。換言之，“學為正人”“學以成人”乃是一個永無止息的過程。所以孔子自述“學而不厭”（《論語·述而》）。子夏也說：“日知其所亡，月無忘其所能，可謂好學也已矣。”（《論語·子張》）又據《韓詩外傳》卷八記載，孔子曾明確強調“學而不已，闔棺乃止”。【10】是以后來《荀子·勸學》開篇就說“學不成以已”，又說“學至乎沒而后止也”。最后兩點意味著，“學為正人”者實是時時刻刻都在“學”。
總之，對于孔子來說，“人就是一種‘學’的存在”。【11】人與禽獸之別、正人與君子之別，就其本源來看，就在于可否學以“為己”、可否“下學上達”，尤其是可否“學而不已”。
孔子對“學”的自覺還表現為他對何謂“學”的問題提出了新主張。
漢代學者多以“覺”訓“學”。如《說文解字》說：“斆，覺悟也。”《白虎通義·辟雍》也說：“學之為言覺也，以覺悟所不知也。”【12】《廣雅·釋詁》亦將“學”與“、寣、”等字統釋為“覺”。13那么何謂“覺”呢?《說文解字》說“覺，寤也”，“悟，覺也”。徐灝《說文解字注箋》說：“覺之本義謂寐而有覺，故曰寤也。引申為覺悟之稱。故心部曰‘悟，覺也’。又為發覺之義，故《廣雅》曰‘發也’。又為凡知覺之稱，故訓為明。”【14】可見，前人所謂“覺”“悟”與后來釋教所謂“覺悟”分歧，本指“寐而有覺”的甦醒狀態，引申為“知”“明”“曉”“解”“達”諸義。【15】
其實，“學”的本義是“效”（效仿、效法）。本來《尚書年夜傳》已指出“《書》曰‘乃女其悉自學功’，悉，盡也；學，效也”，《廣雅·釋詁》亦謂“爻、象、放、視、教、學，效也”。但直到朱熹注解《論語》時說“學之為言效也”，【16】“學”的這一古義才從頭為眾人所重視。此后不斷有學者對此進行考辨，清代學者于此尤詳，但仍多推測成分。至20世紀，我國學者應用甲骨文和金文資料，終于確證“不僅、教、斆、學同字，並且其最後之形體為‘爻’”。【17】據此可知兩點：第一，“前人言語施受不分……本皆一辭，后乃分化耳，教與學亦然”，故“學”字最後兼有學、教二義；18最遲到商代又引申出用作名詞的“學”即學宮、學校。【19】第二，“學”便是“效”，“教”則是使人“效”，如《說文解字》曰“教，上所施下所效也”。學、教初作“爻”或“”，“爻”字本有“效”義，如《易傳·系辭下》曰“爻也者，效此者也”。但還有“交”“肴”（淆）以及筮占等意義；【20】為了專指“效”義，遂于“爻”下加“子”而成“”，“”即“放”（仿）“效”。《說文解字》說“，放也”，段玉裁注曰：“放、仿古通用。……訓放者，謂隨之依之也。古人則專用仿矣。教字、學字皆以會意。教者與人以可放也，學者放而像之也。”【21】徐灝《說文解字注箋》又指出：“放者，效也。學亦效也，學效一聲之轉。”【22】是以，我們重要應從“從爻取義兼聲”的“”字，【23】而不克不及僅從多義的“爻”字來追溯“學”字的本義。
更主要的是，孔包養網子與其門生及后學所謂“學”，也重要是指“效”“行”“能”而不是“覺”與“知”。孔子稱贊顏回“好學”的凸起表現是“不遷怒，不貳過”（《論語·雍也》），這顯然是指其能“效”而行之而非“覺”而知之。又《公冶長》篇：“子路有聞，未之能行，唯恐有聞。”所謂“聞”是“學”的一種方法，子路學了就要行，正說明“學”是指“效”而行之。冉有言志時說“非曰能之，愿學焉”（《論語·先進》），尤能說明所謂“學”便是“效其所未能”。又《中庸》說“有弗學，學之弗能，弗措也；有弗問，問之弗知，弗措也”，孟子說“人之所不學而能者，其良能也；所不慮而知者，其知己也”（《孟子·盡心上》），都表白“學”是與“知”相對的“能”，即能實行之。至于《易傳·系辭上》說：“是故生成神物，圣人則之；六合變化，圣人效之；天垂象，見吉兇，圣人象之；河出圖，洛出書，圣人則之。”這更是認為人類之“學”本是源于圣人“效”“象”六合而來。故后來儒者常說，圣人效六合，賢人效圣人，眾人效圣賢。
孔子的衝破在于主張“學”不是簡單的“效”而行之，而必須是“效”中有“覺”，也就是孔子常說的“學”中必有“思”。《論語》中“覺”字僅出現一次，即《憲問》篇“子曰：不逆詐，不億不信，抑亦先覺者，是賢乎”。故說：“學而不思則罔，思而不學則殆。”（《論語·為政》）與“思”相對的“學”是傳統所謂“學”，孔子倡導的“學”則是含有“思”的“學”，即由“思”而“覺”的“學”。必須指出，孔子強調“學”中必有“思”，并不是要以“思”代“學”。他明確說：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。”（《論語·衛靈公》）可見孔子心目中包養行情的“學”重要是“效”，所謂“思”與“覺”是為了更好地“效”。
朱熹準確掌握了孔子所謂“學”的含義。他說：“學之為言效也。人道皆善，而覺有先后，后覺者必效先覺之所為，乃可以明善而復其初也。”【24】又說：“所謂學者，有所效于彼而求其成于我之謂也。以己之未知而效夫知者以求其知，以己之未能而效夫能者以求其能，皆學之事也。……蓋人而不學，則無以知其所包養當知之理，無以能其所當能之事，固若冥行罷了矣。”【25】這是說，孔子所謂“學”當然是“效”，但“效”中包括“覺”，因為“效先覺之所為”，既包括“效其所能”（行）的一面，包養網排名也包括“效其所知”的一面，后者便是“思”“覺”之事。換言之，孔子所謂“學”乃是以“人”為中間的知行并重之事，既不是單純的“效”，也不是單純的“覺”，而是包括“思”與“覺”的“效”。
孔子之所以強調“學”中應當包括“思”與“覺”，是因為不這般便缺乏以“學為正人”。沒有“思”與“覺”的“學”只是單純的模擬，正如后來《莊子》所說，僅僅“亦步亦趨”而不克不及得其精力的單純模擬實際上是“東施包養效顰”。對于孔子來說，正人本質上就是“自覺”的人，“思”與“覺”的主要性重要表現為如下兩個方面。
起首，要成為“正人”就必須對所“效”仿的正人德性的實質（孔子常稱為“本”）有準確而深刻的懂得與掌握。是以孔子說：“今之孝者，是謂能養，至于犬馬皆能有養。不敬，何故別乎?”（《論語·為政》）而當林放問“禮之本”時孔子贊賞說：“年夜哉問!”（《論語·八佾》）這都表白，孔子認為對于各種德性，都必須準確而深入地輿解其“本”。準確掌握諸德性之“本”具有三個方面的主要意義。第一，據以判斷一種言行舉止能否是符合“善”的德性，從而決定“效”與“不效”，即所謂“擇其善者而從之，其不善者而改之”。第二，準確掌握各種德性的標準，以防止單方面強調某種德性所導致的流弊，故有“好仁欠好學，其蔽也愚”等“六蔽”之說。第三，能由具體的德性“上達”為更具廣泛性的“道”。故孔子說：“可與共學，未可與適道。可與適道，未可與立，可與立，未可與權。”（《論語·子罕》）蓋謂真正的“學”應能“上達”于“道”（孔子所謂“道”重要是指“仁”道），只要這樣，才幹根據實際情況加以“權”變。也只要這樣，才幹使“效”仿各種德性的行為真正出于“仁”道的自覺，而不只是遵守習俗慣例，故曰：“人而不仁，如禮何?人而不仁，如樂何?”（《論語·八佾》）正因“上達”于“道”這般主要，所以孔子自謂“下學而上達”，又說“正人上達，君子下達”（《論語·憲問》）。而要“上達”于“道”，就必須通過“思”與“覺”，力圖既能“舉一反三”（《論語·述而》），甚至“聞一知十”（《論語·公冶長》），又能“一以貫之”（《論語·里仁》）。
其次，要成為“正人”還必須對自我的存在意義與標的目的有“自覺”，否則一切“效”與“行”既無標的目的，也無動力。只要基于這種自覺才會“志于學”“志于道”，主動不懈地“學為正人”。孔子自謂“四十而不惑，五十而知天命”（《論語·為政》），所謂“不惑”就包括對存在意義與標的目的的“自覺”。他又說“正人道者三，我無能焉：仁者不憂，知者不惑，勇者不懼”（《論語·憲問》），明確將“不惑”作為“正人之道”的主要方面。至于所謂“知天命”，則是“自覺”的更高層次，是從天人關系中確定自我存在的地位與意義。所以孔子說：“不知命，無以為正人也。”（《論語·堯曰》）要達到“自覺”，就必須通過“自省”之“思”。故孔子說正人之所以“不憂不懼”就在于“內省不疚”（《論語·顏淵》）。曾子也說：“吾日三省吾身。”（《論語·學而》）這種“自省”之“思”也叫“近思”（《論語·子張》），即切己之“思”。孔子又說：“正人有九思。視思明，聽思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義。”（《論語·季氏》）這說明，真正的正人乃是自覺地從“道”“德”角度對其各種言行舉止亦即整個存在方法，進行自我反思、自我請求與自我規范。這種存在方法的自覺恰是正人“自覺”的具體表現。這也說明，正人的“自省”“自覺”包含兩個層面：一是對自我存在意義與標的目的的最基礎“自覺”，即“成為什么人”的“自覺”;二是對自我存在方法的“自覺”，即“若何往成為這種人”的“自覺”。
當然，孔子所謂“思”乃是一種相當渾融的表述。后來《年夜學》稱之為“知”，《中庸》析之為“慎思”“明辨”，《孟子》則分別為“思”與“覺”。漢代學者之所以訓“學”為“覺”，大要既是因為孔子特別強調“學”中之“思”，也是受了《孟子·萬章上》所謂“先覺覺后覺”的影響。“學”中之“思”與“覺”重要包含兩慷慨面，一是對各種德性現象的“覺知”，二是學習者自己的“自覺”。根據后世儒者的辨析，此中“覺知”方面既包含辨析“其事之所當然”，也包含懂得“其理之所以然”，還包含進一個步驟上達于“道”和隨時適宜地變通應用；“自覺”方面則既包含對存在意義和存在標的目的的自覺，也包含對整個存在方法的自覺。總之，要成為“知明處當”的正人，就必須在“學”“效”過程中有這兩方面的“思”與“覺”。這種“思”與“覺”，就是對其所“學”之對象著重從正人之“德”與“道”角度加以切己領會和掌握，亦即進行切己之詮釋。
二、“為學”必須“讀書”“學文”
孔子對“學”的自覺還有一個主要方面，即特別強調“為學”必須“讀書”“學文”。
年齡時期上層社會已開始重視“讀書”。《國語·楚語上》記載，申叔時建議楚莊王教導太子讀《年齡》《世》《詩》《禮》《樂》等九類古書。又如《國語·晉語四》記載趙衰向晉文公推薦郤縠做元帥，來由就是他50歲了仍堅持讀“先王之法志”。包養網《左傳·僖公二十七年》也記載了此事并直接說郤縠“說禮樂而敦《詩》《書》”。
孔子繼承并衝破性地發展了這種觀念。《論語·先進》記載：
子路使子羔為費宰。子曰：“賊夫人之子。”子路曰：“有平易近人焉，有社稷焉，何須讀書然后為學?”子曰：“是故惡夫佞者。”
從子路反問孔子“何須讀書然后為學”可知，孔子恰是主張“為學必讀書”的。年齡時代已逐漸強調進朝為官須先“學仕官之事”，但這種政事之“學”重要不是指讀書，而是指在當局機構中實踐學習。【26】孔子與子路的這段對話，幾乎是《左傳·襄公三十一年》所載“子皮欲使尹何為邑”時與子產的那段對話的翻版。他們討論的問題完整雷同，子皮和子路都認為可“以政學”，子產與孔子則都主張“學而后進政”。但孔子比子產多了一個關鍵性見解，即強調“進政”前所“學”，不僅是傳統的仕官之學，還特別需求通過“讀書”來“學”。孔子的這種主張連子路都不克不及懂得，可見包養在當時乃是一個具有衝破性的新說。
孔子所謂“讀書”重要是指讀古圣先王的遺文典籍。《論語》記載孔子屢次勸人讀書包養網：
（孔子問其子伯魚）“學《詩》乎?”對曰：“未也。”“不學《詩》，無以言。”……曰：“學《禮》乎?”對曰：“未也。”“不學《禮》，無以立。”（《季氏》）
子謂伯魚曰：“女為《周南》《召南》矣乎?人而不為《周南》《召南》，其猶正墻面而立也與!”（《陽貨》）
子曰：“小子何莫學夫《詩》?《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名。”（《陽貨》）
此外孔子又說：“誦《詩三百》，授之以政不達，使于四方不克不及專對，雖多亦奚以為?”（《論語·子路》）可見孔子所謂“讀包養網書”，重要是指讀《詩》《書》《禮》《樂》等古書。他認為讀這些書不僅有助于“事父事君”、達于政事，更有助于修身成人。是以孔子主張“為學必讀書”，不僅是針對仕官之事而言，也是對“為學”的普通性規定。
孔子之所以有這種主張，當然是由于他率先創立的“私學”不克不及像“官學”那樣供給各種師資和實習條件，但更主要的緣由還在于讀古書對于“學為正人”具有無可替換的主要性。如前所述，要成為正人就必須向正人學習，雖然“三人行，必有我師焉”，可是人們親身接觸的正人畢竟無限，只要通過讀古書，才幹最廣泛也最深刻地“學為正人”。后來孟子所謂“以友全國之慈善家為未足，又尚論古之人”（《孟子·萬章下》），恰是說只要通過讀前人之書才幹獲得更為廣泛的效法對象。《荀子·勸學》進一個步驟指出：“不登平地，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也；不聞先王之遺言，不知學問之年夜也。”也是說，只要通過讀古書才幹最為深廣地效法各種“正人”榜樣。
孔子自謂“述而不作，信而好古，竊比于我老彭”，又說“我非不學而能者，好古，敏以求之者也”（《論語·述而》）。他所謂“好古”就是指好讀古書。正因“信而好古”，才“敏以求之”，所謂“求之”，求知其人而明其“德”與“道”，故“求”便是包括“思”與“覺”的“學”。也正因“信而好古”，孔子很是重視訪求、收拾并傳承現代文獻（“述而不作”）。所以他“刪定六經”作為其“私學”教材，由此將傳統的“六藝”之學（射、御、書、數、禮、樂）轉變成儒家的“六藝”之學即“六經”之學。【27】正如李零指出的，雖然這兩種“六藝”之學都是既教人技巧也教人性德，但傳統的“六藝”之學并不重視“書本知識”，孔門的新“六藝”之學即“六經”之學才“更強調讀書，強調現代經典的傳習，而不是普通讀寫技巧的訓練，更不是劍拔弩張的‘軍旅之事’”。【28】當然，所謂“為學必讀書”只是說“讀書”乃是“為學”的必由之途，并不是說只要“讀書”才是“為學”。
那么孔子所謂“讀書”畢竟是指若何“讀”?從孔子與其門生的如下對話中可以獲得謎底：
子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如?”子曰：“可也。未若貧而樂，富而好禮者也。”子貢曰：“《詩》云‘如切如蹉，如琢如磨’，其斯之謂與?”子曰：“賜也，始可與言《詩》已矣!告諸往而知來者。”（《論語·述而》）
子夏問曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為徇兮’，何謂也?”子曰：“繪事后素。”曰：“禮后乎?”子曰：“起予者商也，始可與言《詩》已矣!”（《論語·八佾》）
孔子稱贊子貢與子夏“始可與言《詩》已矣”，相當于說他們已理解若何正確地“讀《詩》”甚至“讀書”了。他們都能把《詩》中所說的具體現象與具有廣泛意義的“正人之道”聯系起來，這就意味著他們不僅帶著切己修身（“為己”）的問題意識來“讀書”，因此能“切問而近思”（《論語·子張》）、“反求諸己”（《論語·衛靈公》），並且都能做到“告諸往而知來者”，即所謂“上達”和“舉一反三”。所以孔子又說“溫故而知新，可以為師矣”（《論語·為政》）。朱熹注曰：“溫，尋繹也。故者，舊所聞。新者，今所得。言學能時習舊聞，而每有新得，包養則所學在我，而其應不窮，故可以為人師。若夫‘記問之學’，則無得于心而所知無限，故《學記》譏其‘缺乏以為人師’，正與此意相互發也。”【29】可見“溫故而知新”便是“告往而知來”，“可以為師”也就是可以教人“學”。
20世紀出土的馬王堆帛書《要》篇中，孔子對子貢解釋為何“老而好《易》”的一段話也頗能說明問題。孔子起首說“《尚書》多於（閼）矣，《周易》未掉也，且又（有）古之遺言焉。予非安其用也”，然后說：
《易》，我后其祝卜矣，我觀其德義耳也。幽贊而達乎數，明數而達乎德，有仁\[守\]者而義行之耳。贊而不達于數，則其為之巫；數而不達于德，則其為之史。史巫之筮，鄉之而未也，好之而非也。后世之士疑丘者，或以《易》乎?吾求其德罷了，吾與史巫同涂而殊歸者也。【30】
這說明，孔子是將《周易》作為現代圣人之“遺言”來讀的包養網，他的讀法與巫史之徒分歧，巫者僅將《周易》作為占書來查閱，史者只重視《周易》所載之“數”，孔子則既“達于數”，更“達于德”，力圖從中領會仁守而義行的“正人之道”，故一則曰“我觀其德義”，再則曰“吾求其德”。結合現存《易傳》可知，孔子之所以好《易》，正因為從中可領會到以“德義”為中間的“正人之道”。又《孟子·離婁下》說孔子作《年齡》，“其事則齊桓、晉文，其文則史。孔子曰‘其義則丘竊取之矣’”。這說明孔子作《年齡》，其實是對之前的同類著作加以從頭收拾和詮釋，使其在“事”“文”之外還體現廣泛的“德義”或許說“道”。
可見孔子所謂“讀書”至多包含三個方面的請求。一是有切己意識，即在讀書時“切問近思”“反求諸己”，而不是純粹旁觀（客觀）之；二是有求“道”“求德”意識，即在讀書時深刻領會“其文”“其事”（“數”“度”）所體現的“德義”;三是舉一反三，從而“告往知來”“溫故知新”。孔子之所以這樣請求“讀書”，恰是因為“讀書”乃是“學為正人”的活動，是以必須為“效仿”正人之道與正人之德而“思”與“覺”。
孔子又把“讀書”歸結為“學文”。這不僅意味著“讀”便是“學”，也意味著“書”便是“文”。前人所謂“文”的含義很是豐富。總的來看，《論語》所謂“文”重要可以分為七慷慨面。一是指普通意義上的文采、文飾及其內在的文理，如說“文猶質也”;二是指修飾或掩飾行為，如說“文之以禮樂”及“人之過也必文”;三是指禮文法式甚至整個一代的社會文明，如說周代“郁郁乎文哉”;【31】四是指作為德性的各種言行舉止，如說“敏而好學，不恥下問，是以謂之文也”;五是指從現代流傳下來體現圣人之“道”的文明傳統，如說“文雅”;六是指文字，如說“吾猶及史之闕文也”；七是指現代文獻即所謂遺文典籍，如說“包養網博學于文”。是以，孔子所謂“學文”重要可分為三個層次，最基礎的是學習認字并“多識于鳥獸草木之名”，其次是學習各種具體的禮文法式和德性，最高層次則是深刻由遺文典籍承載的歷史文明傳統，準確領會并自覺承傳與弘揚此中蘊含的圣人之“道”。孔子所謂“為學”雖然包括多個方面，但只要通過這幾個層次的“學文”才幹真正成為“文質彬彬”的正人。
將“文”作為德性之總名，是年齡時期的一個廣泛用法。如《逸周書·謚法解》曰：“經緯六合曰文，品德博聞曰文，學勤好問曰文，慈惠愛平易近曰文，愍平易近惠禮曰文，錫平易近爵位曰文。”《國語·周語下》也載單襄公說：“夫敬，文之恭也；忠，文之實也。信，文之孚也；仁，文之愛也；義，文之制也；智，文之輿也；勇，文之帥也；教，文之施也；孝，文之本也；惠，文之慈也；讓，文之材也。”徐元誥注曰：“文者，德之總名也。”【32】這個層面的“學文”即是學習前人若何修德。
孔子又認為“文”是承載圣人之“道”的文明傳統。他說：“文王既沒，文不在茲乎!天之將喪文雅也，后逝世者不得與于文雅也!天之未喪文雅也，匡人其如予何!”（《論語·子罕》）此處所謂“文”，晉人江熙《集解論語》釋為“道”，皇侃釋為“文章”，指禮樂軌制，朱熹則兼采二說曰：“道之顯者謂之文，蓋禮樂軌制之謂。”【33】清代翟灝《四書考異》指出，唐代楊士勛《年齡谷梁傳注疏》引述《論語》曰：“文武之道未墜于地，在人。文王既沒，其為文之道，實不在我身乎?”《白虎通義》亦謂孔子有言“文武之道，未墜于地。天之將喪文雅也，樂亦在此中矣”。【34】可見“文”確可釋為“道”。劉寶楠進一個步驟解釋說：“文、武之道，皆存方策。夫子周游，以所得典籍自隨，故此指而言之。文在茲，即道在茲。”【35】據此，孔子所謂“文雅”，實指由遺文典籍所承載的以圣人之“道”為焦點的文明傳統。正因這般，“后逝世者”才可“與于”此中。孔子說“文王既沒，文不在茲乎”，乃是以“文雅”自任，主動將本身作為承傳文明傳統、弘揚圣人之“道”的托命之人。孔子認為，以“文雅”自任恰是正人的“天命”。他說本身“五十而知天命”。又說：“正人有三畏。畏天命，畏年夜人，畏圣人之言。”（《論語·季氏》）張栻解釋說：“是三言主于畏天命。蓋其畏年夜人、畏圣人之言，亦以其知天命之可畏罷了”。【36】故“知天命”必能“畏天命”，而“畏圣人之言”就等于“畏天命”。承傳“文雅”、修德弘道，就是“畏圣人之言”和“畏天命”的表現，正如程顥所說：“‘畏天命’，則可以不掉付畀之重。”【37】正人通過“知天命”“畏天命”，既有了歸宿感，也有了任務感。孔子“學而不厭”的同時又“誨人不倦”“有教無類”，且“刪定六經”作為教材并專門開設“文學”科培養人才，恰是“知天命”從而“畏天命”“畏圣人之言”的具體表現。是以“學文”不僅是“學道”，並且是“傳道”與“弘道”，是深刻參與以圣人之“道”為焦點的“文雅”傳統，成為“道”之所寄、“天”之所“命”的托命之人。
可見將“讀書”歸進“學文”，實際上意味著“讀書”活動一方面是自覺地為“文”所“化”（潤化、轉化）、“以文益質”的修身活動，力圖使本身更有美德“文采”、更為“文明”，從而成為“文質彬彬”的正人；另一方面，“讀書”活動也是深刻參與文明傳統，成為承傳“文雅”、弘揚“年夜道”的托命之人的高尚而神圣之舉。
正因“學文”這般主要，所以孔子不僅將“文”作為主要的教學內容（《論語·述而》記載“子以四教：文，行，忠，信”），並且在孔門四科之中特設“文學”（《論語·先進》）一科。皇疏引范寧曰“文學謂善先王典文”，可見“文學”科不僅請求“學文”，還要從事遺文典籍的收拾、詮釋和宣揚任務。孔門門生中，在這方面成績最為凸起的是子夏、子游，他們為后世經學的傳承與發展作出了不成磨滅的貢獻。從孔子之后直至西漢，“文學之士”幾乎成了儒家學者的專稱。【38】
在整個先秦時代，孔子“為學必讀書”的主張并未為其他學派所懂得與認同。好比墨子雖然勤于讀書，但他自認為已把握了“先王之書”的“精微”，是以對其門生不再“教以書”（《墨子·貴義》）。莊子則認為“讀書”只是讀前人之“糟粕”，因為“意之所隨者不成以言傳”（《莊子·天道》）。韓非子更是明確反對“讀書”，主張“無書簡之文，以法為教；無先王之語，以吏為師”（《韓非子·五蠹》）。是以戰國時代人們常把愛崇“六經”、“讀書”、“好古”視為儒家學派的一個凸起標志。如《莊子·天運》就講孔子“治《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《年齡》六經”。到漢代，《淮南子·要略》說“孔子修成康之道，述周公之訓，以教七十子，使服其衣冠，修其篇籍，故儒者之學生焉”;司馬談《論六家要指》講儒家的特點起首即是“以六藝為法”乃至“六藝經傳以千萬數”;《漢書·藝文志》也說儒家是“游文于六經之中”。
到漢代儒學思惟獲得主流位置之后，這種“為學必讀書”的觀念就被廣泛接收，并在歷史上產生了深遠影響。歷代學者一講到“為學”，起首就會想到“讀書”“讀經”。如《禮記·學記》鄭玄注曰：“所學者，圣人之道，在方策。”《舊唐書·經籍上》也說“學者非他，方策之謂也”。亦即所謂“為學”重要就是指“讀書”。朱熹更是說“為學之道莫先于窮理，窮理之要必在于讀書”。【39】乃至顏元說朱熹“論學只是論讀書”。【40】就連特別強調“尊德性”的陸九淵也說“前人為學，便是讀書”。【41】由于惡感眾人專以“讀書”為“學”，顏元指出：“前人是讀之以為學，如讀琴譜以學琴，讀禮經以學禮。博學之，是學六府、六德、六行、六藝之事也。只以多讀書為博學，是第一義已誤，又何暇計問、思、辨、行也?”【42】章學誠則解釋說，雖然“學”本指“效法”而須“見于行事”，“然前人不以行事為學，而以《詩》《書》誦讀為學”，這實際上是“推教者之所及而言之，非謂此外無學也”。43這些說法既表白了前人所謂“為學”確是多指“讀書”，也辨明了“為學”并不只是“讀書”。是以孔子雖然極重“讀書”，但其目標是“學為正人”，是始終指向實踐并且就在實踐之中的，所以不克不及說“孔子的‘學’只是讀書，只是文字上傳受來的學問”。【44】
三、從“學”的自覺到“詮釋”的自覺
綜上可知，孔子實是基于“人”的自覺而達到了“學”的自覺。黃克劍認為，先秦時代“學”的自覺重要表現為由信“命”的史巫之學轉向重“覺”的“致道之學”，其代表是老子與孔子。【45】但在包養筆者看來，老子還只達到了“道”的自覺，尚未達到“學”的自覺。因為他雖然強調重“覺”的“為道”活動，卻將其與“為學”對立起來，故說“為學日益，為道日損”（《老子》第48章），并是以而明確主張“絕學無憂”（《老子》第19章）。不過，孔子能夠恰是在老子的啟發下，通過強調“包養網排名學”中必有“思”與“覺”，而將“為學”與“為道”統一路來，從而既達到了“道”的自覺，也達到了“學”的自覺。
用明天的目光看，孔子這種“學”的自覺意味著詮釋的自覺。正因孔子強調“為學”必須“讀書”“學文”，從孔子開始的儒家學者才特別重視經典詮釋，即對遺文典籍尤其是孔子“刪定”的六經的深入懂得與闡發。王中江指出，傳世文獻尤其是新出土文獻表白，“儒家經典詮釋學確實誕生于東周時代的晚期儒家”。【46】不過，孔子的“學”的自覺所包括的不只是經典詮釋的自覺，也是對普通詮釋活動的自覺。
孔子強調的“學”中之“思”亦即“覺”“知”活動，實際上就是明天所說的普通詮釋活動，只是他并不將其從“學”中剝離出來而單獨稱為詮釋活動。從上文的剖析中可以看到，“學”中之“思”“覺”“知”不僅包含了明天所謂詮釋活動的所有的要素（懂得、解釋、闡發、應用等），並且包含了其一切層次，即對狹義的語言性文本（孔子統稱為“言”）的詮釋，對行為、軌制、文物等廣義的語言性文本（孔子統稱為“文”）的詮釋，甚至海德格爾所謂作為普通認識和詮釋活動之基礎的“存在之懂得”。海德格爾所說的“存在之懂得”也叫“源初的懂得”（ursprüngliche Verstehen），【47】其重要特點有二。第一，它不是專題化的理論之“知”，而是保存實踐（“行”）中的“知”，甚至是無言之“知”，“有所懂得”就是指“‘會某事’或‘勝任某事’、‘能做某事’”;【48】第二，它所懂得的不僅是若何幹事，更是若何做人，即“把此在之在向著此在的‘為何之故’加以籌劃”。【49】簡言之，所謂“源初的懂得”就是人們在保存實踐中對本身若何做人幹事的一種非專題化、非理論化的懂得。如前所析，孔子所謂“學”中之“思”即指“思”（詮釋活動）誕生于保存實踐（“效”“行”）中并為了保存實踐，其所“覺”所“知”尤其是對于“道”“德”的“覺”與“知”起首就是關乎“應該成為什么樣的人”和“若何成為這樣的人”。當然，這種“覺”與“知”既可所以無言的，也可所以有言的。正如王夫之區別“覺”與“知”說：“隨見別白曰知，觸心警悟曰覺。隨見別白，則當然者可以名言矣。觸心警悟，則所以然者微喻于己，即不克不及名言罷了自了矣。知者，本末具鑒也。覺者，如痛癢之自省也。知或疏而覺則必親，覺者隱而知則能顯。”【50】簡言之，所“知”是“可以名言”的，所“覺”則可以只是“微喻于己”。對于孔子來說，這些分歧層次的詮釋活動，又都屬于“學文”：“問學”“讀書”當然是“學文”，對于德性、軌制、“文物”以及“道”的懂得同樣是“學文”。這也意味著，孔子所謂“學”重要是一種“人文”之“學”。這種意義的“學”所包括的“思”“覺”活動就是明天所謂的詮釋活動。東方現代詮釋學史上的主要代表之一狄爾泰指出，精力科學分歧于天然科學的處所就在于，它不是對天然現象的“說明”（erklären），而是對精力現象的“懂得”（verstehen），換言之，“懂得息爭釋是各門精力科學所廣泛應用的方式，在這種方式中匯集了各種效能，包括了一切精力科學的真諦”。【51】狄爾泰此說雖是針對現代“精力科學”而言，但也適用于一切傳統的“人文”學問，它們都以重視對人文價值與意義的“懂得息爭釋”為其基礎特點。當然，狄爾泰并沒有像孔子那樣強調，這種“懂得息爭釋”活動本質上是以“成人”為目標的學習活動。
伽達默爾所說的“自我教化”（Sichbildung， 字面意思是“自我培養”）也年夜體相當于孔子所說的“學為正人”或許更寬泛地說“學以成人”。伽達默爾認為，詮釋活動甚至整個精力科學的本質，應當通過“教化”（Bildung）概念來掌握：“精力科學之所以成為科學，與其說從現代科學的方式論概念中，不如說從教化概念的傳統中更不難獲得懂得。”【52】在他看來，詮釋活動本質上就是赫爾德所謂“達到人道的高尚”即揚棄個體性而上升到廣泛性的“自我教化”活動。是以，“伽達默爾對于教化的探討就是一項對于懂得的本質的探討”。【53】我國伽達默爾研討專家何衛平也認為，伽達默爾的哲學解釋學實際上也可稱為“教化解釋學”，“雖然伽達默爾自己沒有直接這樣講，但卻能為他的文本所支撐”。【54】黃小洲對此更有系統探討，并指出，對于伽達默爾來說“教化所尋求的目標就是為了‘成人’”。【55】可見其“自我教化”說與孔子的“學以成人”說正可互為闡發。伽達默爾還認為，詮釋活動就是亞里士多德所說的實踐聰明活動；而“‘好學’飾演的腳色和‘好學’所積累的才能也恰是亞里士多德所說的‘實踐聰明’”，當然儒家重視的實踐聰明有其分歧于東方的特點。【56】
是以，只需我們不執著于名言表象而是深刻到工作的實質，就應當承認孔子所謂“學”中之“思”或許說“覺”“知”活動恰是明天所說的詮釋活動。孔子之所以不將其從“為學”活動中剝離出來加以單獨剖析，乃是由于人是一種“學”的存在，一切的詮釋活動本質上都只是“學以成人”活動的一個方面，若是從中剝離出來便當即掉往了其本源與目標。即便是純粹出于興趣的詮釋也是“學”，即“知其所未知”，并總是對其做人有所啟示，否則最基礎不成能發生任何興趣。
東方的哲學詮釋學與孔子的詮釋自覺確有相通之處。正如伽達默爾將懂得作為“自我教化”活動來探討乃是“對于懂得的本質的探討”，孔子將明天所說的詮釋活動視為“學為正人”“學以成人”活動，也恰是對詮釋活動之本質的掌握，只是這種掌握并不來自抽象的理論剖析，而是來自保存實踐中“人”的自覺和“學”的自覺。海德格爾的存在論剖析認為，懂得乃是此在的存在方法或許說“此在存在的基礎樣式”，【57】伽達默爾補充說“懂得按其本質乃是一種後果歷史事務”，【58】并據此認為懂得本質上就是參與歷史傳統的“自我教化”活動。根據孔子的觀念，人本質上就是一種“學”的存在，是以包括在“學以成人”活動中的“思”“覺”“知”等詮釋活動，確可以說是人之為人最基礎的存在方法，并且是一種最具歷史性的存在方法，即總是通過“學—習”已有的榜樣和經驗而不斷成長。
但孔子的詮釋自覺包括了一種更為根源的洞見。伽達默爾的“自我教化”說與孔子的“學以成人”說誠然有相通之處，因為“學”與“教”（education）總是聯系在一路的，我國“學”與“教”最後就是統一字。但“教”必本于“學”，因為只要基于“學”的需求才會有“教”的出現，也只要先“學”會了然后才幹“教”，而所謂“教”無非是引導人往“學”并促使“教”者自己進一個步驟“學”，如《禮記·學記》所謂“教學相長”，故朱熹說“自學，教人，無非是學”。【59】“自我教化”說誠然包括了“學”的維度，但重要不是從“學”的角度來闡發。孔子雖然也極為重“教”，是我國首開“私學”者，并被后世公認為最偉年夜的“至圣先師”，但他緊緊扣住“教”必本于“學”這一更為根源的洞見而主張“學以成人”。據此，詮釋活動就不是單憑個人感性或“無名”的“後果歷史”的影響，還總是自覺而主動地通過效法已有的典范和榜樣來“思”與“覺”;相應地，所謂“後果歷史”也并不滿是以“無名”的方法發生影響，卻是更多地通過著名有姓的往圣前賢作為被人認同的典范和榜樣而產生深入影響，正如一座連綿不斷的山脈，它的每一個高聳的山嶽都是“著名字”的。換言之，根據“學以成人”說，所謂“後果歷史”歸根究竟是因為有“人”才有“後果”，此中不僅有無數無名的人，更有許多著名有姓并被后世奉為典范和榜樣的人。
總之，孔子的“學”的自覺包括了明天所說的詮釋的自覺，其要點有三。第一，所謂詮釋活動本質上是“學為正人”或許說“學以成人”的活動，并且是修己成人的必由之途；第二，深刻懂得和闡揚現代典籍的“讀書”“學文”活動，不僅是成為“正人”所不成或缺之事，也是承傳“文雅”傳統、弘揚“圣人之道”的神圣高尚之事；第三，作為“學以成人”的活動，詮釋活包養動既需求有切己反求的意識和“求德”“致道”的意識，也需求“舉一反三”“溫故知新”和“下學上達”。此中第一個方面是對詮釋活動之本質的自覺，第二個方面是對詮釋活動之需要性和主要性的自覺，第三個方面則是對詮釋活動之實際操縱的自覺。
孔子的這種詮釋自覺，對我國經典詮釋傳統具有奠定性感化和決定性貢獻。
其一，恰是基于包養網孔子的詮釋自覺，中國經典詮釋傳統才得以正式興起。雖然“孔子以前，未有經名，罷了有經說”，【60】但之前的“經說”是隨機而零碎的，并未構成一種自覺而包養網連續的詮釋傳統。由孔子所彰顯的這種詮釋自覺，則使得以經典詮釋為主的“讀書”“學文”成為每個儒家學者都必須自覺從事的活動，不這般便不克不及成為正人。這就勢必在儒家學派中構成一個綿延不斷的經典詮釋傳統，這個傳統的連續綿延過程便是儒家思惟的不斷發展過程。雖然墨、道、法諸家也做了不少詮釋性任務，譬如《莊子》中就有良多詮釋《老子》的言論，韓非子的《喻老》《解老》更是詮釋《老子》的名篇，但根據他們并不重視甚至反對“讀書”的觀念，很難構成連續的經典詮釋傳統。恰是在儒家學者的影響與激發之下，各學派的學者才逐漸將其宗師的著作當作經典反復研讀并不斷加以詮釋。是以可以說，整個中國經典詮釋傳統，實是在強調“讀書”“學文”的儒家思惟的推動和影響下慢慢興起的。當然，其他學派的經典詮釋傳統在經典系統、詮釋觀念與詮釋方式上都與儒家有所分歧。
其二，也恰是基于孔子的詮釋自覺，我國經典詮釋傳統重要依據“為學之道”來反思詮釋活動。所以我國現代學者雖然很是重視講求各項事務之道（如修身之道、治國之道、用兵之道、處世之道等），卻很少將有關詮釋活動的反思從“為學之道”中剝離出來，單獨稱為“詮釋之道”或“闡釋之道”。直到18世紀下半葉，杭世駿《李義山詩注序》提出“詮釋之學較古昔作者為尤難”，【61】這才初次有了“詮釋之學”的說法，但也并未風行，僅被偶爾采用。人們更愿意將相關的反思和探討稱作“為學之道”或“為學之方”。譬如《朱子語類》卷十、卷十一論“讀書法”就被統歸為論“學”。這說明，我國經典詮釋傳統的基礎觀念重要是根據“為學之道”來確定的。此中尤以如下四個觀念最為明顯。
一是詮釋者本質上是學習者，是自覺缺乏而需向別人學習者。其詮釋對象則是“師”，須以謙虛敬佩之心向其“問學”“請教”，而不是普通意義的“對話”，如《荀子·正名》所謂“以學心聽”。相應地，在整個詮釋過程中，既請求嚴格的遵守和效仿，如《論語·子罕》所謂“毋意，毋必，毋固，毋我”，又請求通過主動的“思”與“覺”掌握其精力，從而可隨時適變而能“繼志”“致遠”。作為學習者，詮釋者的稟賦、經驗、際遇和關注等也總是各不雷同，是以一定是“賢者識其年夜者，不賢者識其小者”（《論語·子張》），但也莫不有“道”存焉。
二是詮釋者具有傳承“文雅”傳統、弘揚圣人“年夜道”的歷史任務。如前所述，孔子認為所讀之“書”、所“學”之“文”不僅體現了圣人之“道”，也構成了代代相傳的“文雅”傳統。“讀書”“學文”活動使詮釋者不僅為“文”所“化”而“文質彬彬”，也成為承傳“文雅”傳統、弘揚圣人之“道”的托命之人，是以是一種極為高尚而神圣的實踐活動。這種觀念使得詮釋者不僅具有了深邃深摯的文明意識、歷史意識和任務意識，也獲得了一種融進文明傳統中的歸宿感、高尚感甚至神圣感。
三是詮釋活動包括在以“道”“德”為導向的實踐活動之中。詮釋活動作為“學為正人”的活動起首是效仿正人的實踐活動，是為了真正成為正人，才在“效”法往圣先賢的同時特別重視對“道”“德”的“思”與“覺”，因為一個人可否成為正人重要取決于能否符合“正人之道”而有“正人之德”。重視“道”“德”就是重視作為正人所必須的“知明處當”“知行合一”的實踐聰明，而不是重視與做人幹事無關的客觀真諦和知識。正因這般，我國經典詮釋傳統從一開始就不滿足于普通性的解釋，而是基于實踐的內在需求，特別重視對于“道”“德”的“闡發”，并所以否“通”“達”亦便是否適用于實踐作為幻想和權衡標準。【62】是以，即便是特別重視訓詁考據的戴震，也強調要“由字以通其詞，由詞以通其道”。【63】
四是對于“道”“德”或明天所謂“真諦”的詮釋必須基于“知人”。孔子說：“不知言，無以知人也。”（《論語·堯曰》）這說明“知言”是為了“知人”。早在《尚書·皋陶謨》中“知人”“安平易近”就已成為治國之要，但在孔子之前所謂“知人”重要是出于考核和選拔人才的政治需求。孔子除仍保存這層意思之外，又基于“學為正人”的目標而特別強調“知人”。因為要準確掌握“正人之道”與“正人之德”，不克不及單憑抽象思辨，而必須通過“思”與“覺”深刻懂得已經存在的正人之言、行、心、志。“知人”就是通過“聽其言而觀其行”（《論語·公冶長》）甚至“視其所以，觀其所由，察其所安”（《論語·為政》），周全掌握一個人的整體人格所體現的“德”與“道”。【64】是以重視“知人”就是重視整體人格對于“道”“德”的提醒效能和示范效能（道由人顯）。“知”其言、行、心、志最終是為了從整體人格上“知人”，從而掌握其“德”與“道”。同時，“知人”也是一項“安人”的任務，即通過準確清楚其人而給予其恰當的承認。正人就是“修己以包養安人”者（《論語·憲問》）。孔子說“不患人之不己知，患不知人也”（《論語·學而》），就是在此意義上講的。總之，只要“知人”才幹“修德致道”，或許說才幹真正掌握人文領域的“真諦”。
基于“為學之道”的這些基礎觀念，實際上是從詮釋者與詮釋對象的關系以及詮釋目標、詮釋任務、詮釋標準、詮釋途徑和方式等多個方面，規定了實施和反思詮釋活動的基礎路徑與問題意識。這種基礎觀念、反思緒徑和問題意識雖然重要是儒家的，但從漢代以后被廣泛接收，由此構成了我國自成一體、自具特點的經典詮釋傳統。
結 論
綜上所述，孔子提出了一種具有衝破性的“為學”觀，即主張要“成人”、成“正人”就必須包養通過“為學”尤其是“讀書”“學文”，來“效”仿圣賢正人的所作所為，并對正人之“德”與“道”加以深入懂得和掌握（“思”與“覺”）。據此，詮釋活動便成為“學為正人”過程中所不成或缺的活動。這種“為學”觀實是基于“人”的自覺而達到“學”的自覺，又由“學”的自覺而達到明天所謂詮釋的自覺，此中不僅有對詮釋活動的需要性、主要性以及具體操縱的自覺，更主要的是對詮釋活動之本質的自覺。東方哲學詮釋學與孔子的這種詮釋自覺頗有相通之處，但孔子的詮釋自覺包括了一種更為根源的洞見，即將明天所謂的詮釋活動從最基礎上掌握為以“成人”為目標的學習活動。恰是基于孔子的詮釋自覺，我國的經典詮釋不再是隨機而零碎的“經說”，而開始作為一種連續不斷的傳統正式興起，我國的經典詮釋傳包養網統也重要依據“為學之道”構成其自成一體的詮釋觀念、反思緒徑與問題意識。是以可以說，孔子的詮釋自覺對我國經典詮釋傳統具有奠定性感化和決定性貢獻。
上述考核也表白，對詮釋活動之本質的分歧懂得與掌握，直接導致了反思詮釋活動的分歧觀念、分歧路徑和分歧的問題意識。縱觀東方現代詮釋學史，從施萊爾馬赫以來的各種詮釋學理論的基礎思緒和重要觀點之所以不盡雷同，一個最基礎緣由就在于對詮釋活動的本質不斷有了新的懂得。中西詮釋傳統對詮釋問題的反思與探討之所以各成一體，也與二者對詮釋活動的本質有著分歧懂得親密相關。是以，孔子將詮釋活動從最基礎上掌握為“學以成人”的活動，實可為我們摸索一條分歧于東方的當代“中國詮釋學”思緒供給主要啟示。
注釋
1參見李清良、張洪志：《中國詮釋學研討40年》，《中國文明研討》2019年冬之卷。近年來張江傳授通過深刻考辨“解”“釋”“詮”“闡”諸字義的層次性區別，強調當代中國應創建的是“闡釋學”或“闡詮學”而非“詮釋學”。（參見張江：《“闡”“詮”辨——闡釋的公個性討論之一》，《哲學研討》2017年第12期;《“解”“釋”辨》，《社會科學戰線》2019年第1期）孫周興傳授也主張將Hermeneutik譯為“闡釋學”而不是“詮釋學”。（參見孫周興：《試論一種總體闡釋學的任務》，《哲學研討》2020 年第 4 期）洪漢鼎傳授則指出，現代東方詮釋學的一個主要轉變就是，提醒性和闡發性的闡釋（Auslegung）概念取代了具有客觀性和描寫性的解釋（interpretation）概念而成為哲學詮釋學的焦點概念。（參見洪漢鼎：《論哲學詮釋學的闡釋概念》，《中國社會科學》2021年第7期）
2Steven Van Zoeren，Poetry and Personality：Reading，Exegesis and 包養網價格Hermeneutics in Traditional China，Stanford：Stanford University Press，1991，pp.1-2.
3參見《國語》之《晉語四》《晉語九》《左傳·昭公十八年》胥臣、欒共子、范獻子、閔子馬等人論學語。
4參見許倬云：《中國現代社會史論——年齡戰國時期的社會流動》，鄒水杰譯，桂林：廣西師范年夜學出書社，2006年，第189—190頁。
5參見余英時：《中國思惟傳統及其現代變遷》，桂林：廣西師范年夜學出書社，2004年，第140頁。
6參見朱熹：《四書章句集注》，北京：中華書局，1983年，第151頁。
7參見陳來：《儒學美德論》，北京：三聯書店，2019年，第285頁。
8子安宣邦：《孔子的學問——japan(日本)人若何讀〈論語〉》，吳燕譯，北京：三包養網聯書店，2017年，第43—44頁;又參見此書第24—25、39、41頁。
9參見王中江：《什么最值得學習和知曉——論孔子的“學道”和“了解”》，《哲學動態》2022年第1期。
10《荀子·粗略》《列子·天瑞》《孔子家語·困誓》等也有類似記載。
11子安宣邦：《孔子的學問——japan(日本)人若何讀〈論語〉》，第45頁。
12陳立：《白虎通疏證》，北京：中華書局，1994年，第254頁。
13參見王念孫：《廣雅疏證》，上海：上海古籍出書社，1983年，第461頁。
14徐灝：《說文解字注箋》第2冊，上海：上海古籍出書社，1995年，第196頁。
15參見阮元等：《經籍纂詁》，北京：中華書局，1982年，第1716、1921、1932、1471頁。
16朱熹：《四書章句集注》，第47頁。
17于省吾主編：《甲骨文字詁林》，北京：中華書局，1999年，第3262—3263頁。
18參見楊樹達：《積微居金文說》，上海：上海古籍出書社，2007年，第296頁。
19參見王貴平易近：《從殷墟甲骨文論現代學校教導》，《人文雜志》1982年第2期。
20參見馬明宗：《清華簡〈筮法〉與“爻”的本義——兼論〈周易〉的“彖”和〈筮法〉的“屯”》，《出土文獻》2021年第2期;黃曉珠：《“學”源》，《教導學報》2022年第4期。
21賴永海主編：《段玉裁全書》第3冊，南京：江蘇國民出書社包養，2015年，第752頁。
22徐灝：《說文解字注箋》第3冊，第114頁。
23徐中舒：《甲骨文字典》，成都：四川辭書出書社，1987年，第348頁。
24朱熹：《四書章句集注》，第47頁。
25朱熹：《四書或問》，上海：上海古籍出書社、合肥：安徽教導出書社，2001年，第103頁。
26參見《呂思勉選集》第2冊，上海：上海古籍出書社，2016年，第193頁。
27參見王秀臣：《六藝之變與中國古典學術的天生》，《中國社會科學》2022年第4期。
28李零：《簡帛古書與學術源流》，北京：三聯書店，2008年，第246—248頁。
29朱熹：《四書章句集注》，第57頁。
30陳松長、廖名春：《帛書〈二三子問〉、〈易之義〉、〈要〉釋文》，陳鼓應主編：《道家文明研討》第3輯，上海：上海古籍出書社，1993年，第434—435頁。
31李春青指出：“在西周至年齡時代的貴族社會中，‘文’實質上就是貴族軌制與貴族文明的總名”。（李春青：《論“周文”——中國現代“文”的歷史之奠定》，《北京師范年夜學學報》2012年第5期）
32徐元誥：《國語集解》，北京：中華書局，2002年，第88頁。
33皇侃：《論語義疏》，北京：中華書局，2013年，第211—212頁;朱熹：《四書章句集注》，第110頁。
34翟灝：《四書考異》，《續修四庫全書》第167冊，上海：上海古籍出書社，2002年，第225頁。
35劉寶楠：《論語正義》，北京：中華書局，1990年，第328頁。
36張栻：《南軒師長教師論語解》，北京：中華書局，2015年，第270頁。
37程顥、程頤：《二程集》，北京：中華書局，2004年，第360頁。
38參見興膳宏：《“文學”與“文章”》，《暨南學報》1989年第1期。
39《朱熹集》第2冊，成都：四川教導出書社，1996年，第546頁。
40《顏元集》，北京：中華書局，1987年，第98頁。
41《陸九淵集》，北京：中華書局，1980年，第531頁。
42《顏元集》，第54頁。
43章學誠：《文史通義新編》，上海：上海古籍出書社，1993年，第58頁。
44胡適：《中國哲學史年夜綱》，上海：上海古籍出書社，1997年，第79頁。
45參見黃克劍：《由“命”而“道”——先秦諸子十講》，北京：中國國民年夜學出書社，2010年。
46參見王中江：《簡帛文明與現代思惟世界》，北京：北京年夜學出書社，2011年，第323—339頁。
47參見海德格爾：《存在與時間》，陳嘉映、王慶節譯，北京：三聯書店，1999年，第166頁。中譯本將ursprüngliche Verstehen譯作“源始的領會”，本文根據普通譯法改譯為“源初的懂得”。
48海德格爾：《存在與時間》，第166—167頁。
49海德格爾：《存在與時間》，第169頁。
50王夫之：《讀四書年夜全說》，長沙：岳麓書社，1991年，第449頁。
51洪漢鼎主編：《懂得與解釋——詮釋學包養經典文選》，北京：東方出書社，2001年，第93頁。
52伽達默爾：《詮釋學I：真諦與方式》，洪漢鼎譯，北京：商務印書館，2010年，第31頁。
53Nicholas Davey，Unquiet Understanding：Gadamer’s Philosophical Hermeneutics，Albany，NY：State University of New York Press，2006，p.43.
54何衛平：《伽達默爾的教化解釋學論綱》，《武漢年夜學學報》2011年第2期。
55黃小洲：《伽達默爾教化解釋學研討》，北京：國民出書社，2016年，第210頁。
56參見陳來：《儒學美德論》，第338、333—351頁。
57海德格爾：《存在與時間》，第166頁。
58伽達默爾：《詮釋學I：真諦與方式》，第424頁;并參見《詮釋學II：真諦與方式》，北京：商務印書館，201包養0年，第554、556—557頁。
59黎靖德編：《朱子語類》，北京：中華書局，1986年，第2037頁。
60皮錫瑞：《經學歷史》，北京：中華書局，2015年，第10頁。
61杭世駿：《道古堂文集》，《續修四庫全書》第1426冊，第280頁。
62參見張江：《“闡”“詮”辨——闡釋的公個性討論之一》，《哲學研討》2017年第12期;《“通”“達”辨》，《哲學研討》2021年第11期。
63《戴震選集》，北京：清華年夜學出書社，1997年，第2587頁。
64參見陳來：《儒學美德論》，第286—288頁。
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